por: Abiud Fonseca Ariza Mesa 2 OTIJ
Palabras clave: políticas públicas educativas; educación para la integridad; pensamiento crítico; corrupción; rendición de cuentas; Ecuador.
PISA, un sistema internacional de evaluación educativa, valora competencias en lectura, matemática y ciencias. Sin embargo, no se limita a medir el alcance de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, sino también su capacidad para movilizarlos y aplicarlos en situaciones prácticas y cotidianas. Según los datos reportados para Ecuador en la medición PISA 2025, únicamente el 14,2 % de los estudiantes evaluados demostró un nivel de competencia que le permite no solo comprender lo aprendido, sino también situar de manera práctica sus conocimientos y destrezas frente a realidades concretas[1].
Este escenario hace necesaria una evaluación de las políticas públicas educativas del país. No solo por lo que una evaluación como PISA puede mostrar, sino porque esta constituye una entre varias herramientas que permiten advertir problemas críticos, amplios y persistentes en el sistema educativo. Entre las consecuencias más graves de esta crisis se encuentra el debilitamiento de una formación capaz de promover la justicia, la vida democrática y la dignidad humana, creando condiciones que pueden favorecer la normalización y reproducción de prácticas de corrupción en distintos ámbitos de la sociedad.
De acuerdo con Daniel Cefaï, uno de los escenarios que puede actuar como generador de sentido en la arena pública es la crisis. Esta no constituye únicamente una amenaza para el orden social, sino también una posibilidad para la articulación de alternativas[2]. Reconocer la crisis educativa, tomando como una de sus evidencias lo mostrado por PISA, puede abrir, entonces, un espacio para el ejercicio de una acción pública capaz de negociar la configuración significativa de una educación que favorezca la integralidad, entendida aquí, entre otras cosas, como la necesaria congruencia entre conocimiento, realidad y ética.
Las políticas públicas deben insistir, por tanto, en una educación que articule la adquisición del conocimiento, su aplicación responsable y su capacidad para contribuir a la transformación de la realidad social. No se trata únicamente de cuánto se conoce, sino de qué se hace con aquello que se conoce y bajo qué criterios éticos se lo hace. En este sentido, la responsabilidad preventiva frente a la corrupción constituye también una tarea urgente de la política pública educativa.
En este breve escrito invito a reflexionar sobre cómo las políticas públicas educativas deben reconocer este escenario de crisis y advertir, dentro de él, al menos dos condiciones educativas, incluso fomentadas por las políticas públicas educativas de turno, que pueden favorecer no solo la profundización del déficit educativo, sino también la configuración de ambientes propicios para la corrupción y para la reproducción de prácticas corruptas.
- Instrumentalización del conocimiento y reescritura de la historia en función de intereses de poder
Existe un riesgo que puede profundizar la crisis educativa y, concomitantemente, favorecer condiciones para la corrupción cuando la política educativa se convierte en un instrumento del poder que subordina la producción, selección y transmisión del conocimiento a intereses políticos, ideológicos o económicos.
Los gobiernos autoritarios suelen implantar sistemas de adoctrinamiento y restringir modelos educativos orientados a la formación crítica, porque de ese modo pueden controlar la disidencia y reducir las posibilidades de cuestionamiento del poder. No obstante, el problema no es exclusivo de los regímenes autoritarios. Incluso las democracias latinoamericanas, entre ellas Ecuador, enfrentan dificultades para consolidar una educación que privilegie “la capacidad de interrogar y de argumentar de forma autónoma”[3]. La existencia de instituciones democráticas, por sí sola, no garantiza una educación orientada al pensamiento crítico.
De manera particular, el poder puede procurar controlar una de las principales herramientas para la construcción de la identidad y la memoria nacional: la historia. El riesgo no consiste únicamente en ofrecer versiones sesgadas del pasado mediante la selección, omisión o reinterpretación de acontecimientos, sino, de manera todavía más grave, en debilitar en los estudiantes la capacidad de contrastar fuentes, cuestionar discursos establecidos y buscar críticamente la verdad. Martha Nussbaum, al referirse a las formas de construir los relatos públicos, advierte que no se debe permitir que “los límites de las políticas sean determinados por la vehemencia de personas que demuestran estar guiadas […] por la intolerancia y por la desinformación”[4]. Esta advertencia adquiere especial relevancia en un contexto político en el que las emociones y los afectos desempeñan un papel cada vez más importante en la configuración de la vida pública (Ahmed; Illouz). Las políticas públicas educativas corren, entonces, el riesgo de responder menos a criterios pedagógicos, científicos e historiográficos que a los intereses, sensibilidades e intolerancias de quienes circunstancialmente ejercen el poder.
La relación de este problema con la corrupción no es necesariamente directa, pero sí profundamente preventiva. Una educación acostumbrada a aceptar verdades impuestas, que no enseña a contrastar información ni a interrogar críticamente los discursos del poder, puede contribuir a crear condiciones culturales en las que la manipulación, el ocultamiento y el abuso sean más fácilmente aceptados o normalizados. De allí la necesidad de “educar al ser humano en su integridad teniendo presentes los objetivos de la ciudadanía y de la vida […] antes de orientarse de forma precipitada y masiva a una enseñanza técnica”[5]. Una política pública orientada a la educación integral debe, por tanto, resistir la instrumentalización del conocimiento y garantizar una formación que permita al estudiante no solo conocer, sino también preguntar, contrastar, argumentar y discernir críticamente aquello que se presenta como verdadero.
- Debilidad de los mecanismos de planificación, supervisión y rendición de cuentas del sistema educativo
Cuando las políticas públicas no establecen mecanismos eficaces de planificación, supervisión, transparencia y evaluación en todos los niveles educativos, generan un riesgo constante de producir instituciones en las que pueden normalizarse la discrecionalidad, el favoritismo y la falta de responsabilidad pública. La supervisión del sistema educativo, por tanto, no debería limitarse al cumplimiento de disposiciones administrativas, sino garantizar las condiciones institucionales necesarias para una educación integral y de calidad.
El incremento de la violencia escolar, expresada en prácticas de bullying, acoso e incluso formas graves de abuso[6] (Primicias, 25 de abril de 2026), permite advertir algunas de las consecuencias de un sistema que requiere mejores mecanismos de prevención, seguimiento y control. Esto implica supervisar tanto la gestión de los centros educativos, procurando ambientes seguros, personal debidamente acreditado e infraestructura adecuada, como la calidad misma de los procesos educativos. A ello se suma la necesidad de currículos nacionales construidos con criterios técnicos y pedagógicos, elaborados por especialistas que puedan trabajar con suficiente autonomía frente a presiones políticas o ideológicas y orientados hacia lo que hemos denominado una educación para la integridad.
El problema de la supervisión adquiere todavía otra dimensión cuando se consideran las desigualdades que el propio sistema educativo puede reproducir. En su análisis de las sociedades contemporáneas, François Dubet advierte que la escuela no solamente recibe las desigualdades existentes fuera de ella, sino que puede participar en su producción y legitimación. Los mecanismos escolares de competencia, clasificación y fracaso pueden llegar a naturalizar las jerarquías sociales hasta el punto de que a quienes ocupan las posiciones desfavorecidas “les resulta imposible presentarse como víctimas de las desigualdades escolares si quieren respetarse y conservar el respeto de los otros” [7]. Una política educativa responsable necesita, por ello, supervisar no solo el funcionamiento administrativo de las instituciones, sino también los mecanismos mediante los cuales estas pueden reproducir y legitimar desigualdades.
A esta problemática se suman otros problemas sistémicos: una burocracia educativa que puede tornarse inoperante, el descuido en la construcción curricular y las dificultades para su aplicación situada frente a las diversas realidades sociales y culturales de la nación. Pero existe todavía una contradicción mayor: que los propios centros educativos reproduzcan prácticas de corrupción, favoritismo, arbitrariedad o falta de transparencia. Difícilmente una institución puede educar contra la corrupción si sus propias prácticas institucionales no están sujetas a los principios de transparencia y rendición de cuentas que pretende enseñar. La educación para la integridad no puede ser únicamente un contenido curricular; debe constituir también una práctica institucional.
Un sistema educativo con mecanismos débiles de planificación, supervisión y rendición de cuentas requiere, por tanto, una transformación que opere desde el interior de las instituciones y alcance también a quienes ejercen el poder sobre ellas. Para ello es necesario volver a uno de los actos fundamentales de la educación: pensar, pero hacerlo críticamente. Suely Rolnik recuerda que “pensar y sublevarse se convierten en una sola y misma práctica”[8]. Pensar críticamente el sistema educativo implica, en este sentido, no solo formar estudiantes capaces de cuestionar las prácticas de corrupción, sino construir instituciones capaces de cuestionarse a sí mismas, y claro, una ciudadanía capaz de ser más vigilante de la educación que recibe.
Conclusión
Las políticas públicas educativas constituyen herramientas fundamentales para construir una educación que no se limite a la reproducción del conocimiento ni se convierta en instrumento de adoctrinamiento al servicio de los intereses del poder. Su desafío consiste en promover una formación integral que articule conocimiento, aplicación y ética, y que fortalezca la capacidad de pensar, cuestionar y actuar responsablemente frente a la realidad. Esto exige políticas que garanticen autonomía crítica, pero también instituciones transparentes, supervisadas y capaces de rendir cuentas. Educar para la integridad significa, entonces, formar ciudadanos capaces de reconocer, cuestionar y prevenir las condiciones que favorecen la corrupción y amenazan la vida democrática.
Vale la pena recordar, finalmente, la exhortación del apóstol Pablo a “no conformarnos a este siglo, sino transformarnos por medio de la renovación de nuestro entendimiento” (Ro 12:2). Si educar tiene que ver también con la formación de las conciencias, la inconformidad frente a las formas de educación que reproducen acríticamente los valores, intereses y relaciones de poder de nuestro tiempo debe ir acompañada de una renovación constante, crítica y responsable de la práctica educativa. Educar para la integridad implica, entonces, aprender a pensar de otro modo para actuar también de otro modo frente a nuestra realidad. Aceptemos el desafío.
Bibliografía
- Cefaï, Daniel. “¿Qué es una arena pública? Algunas pautas para un acercamiento pragmático”. 2012. Traducción por Mariela H. Acevedo
- Dubet, François. La época de las pasiones tristes. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. Editores. 2020.
- Nussbaum, Martha C. La nueva intolerancia religiosa: Cómo superar la política del miedo en una época de inseguridad. Barcelona: Paidos.
- Galimberti, Umberto. Los mitos de nuestro tiempo. 2013. Bogotá: Random House Mondadori S.A.S
- Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). PISA 2025: resultados de Ecuador. [Completar datos de publicación y enlace].
- Salazar, Andrés. “Del acoso escolar a indicios del crimen en las aulas: suben 42% los menores aprehendidos en colegios de Ecuador”. En Sociedad, Primicias. 25 abril de 2026 https://www.primicias.ec/sociedad/violencia-ninos-adolescentes-homicidios-psicoeducacion-ecuador-121147/
- Rolnik, Suely. Esferas de la insurrección: Apuntes para descolonizar el inconsciente. 2019. Buenos Aires- Tinta Limón.
- Santa Biblia.
[1] Revelo, Abel. 10 septiembre 2026. “Informe PISA: Solo el 17,4% de estudiantes de colegio en Ecuador alcanzan un desempeño básico”. En Sociedad, Primicias. https://www.primicias.ec/sociedad/pruebas-pisa-ecuador-estudiantes-competencia-puntajes-matematica-ciencia-lectura-132226/
[2] Cefaï, Daniel. 2012. “¿Qué es una arena pública? Algunas pautas para un acercamiento pragmático”. Traducción por Mariela H. Acevedo. P. 24.
[3] Galimberti, Umberto. 2013. Los mitos de nuestro tiempo. Bogotá: Random House Mondadori S.A.S. P. 408.
[4] Nussbaum, Martha. 2013. La nueva intolerancia religiosa: Cómo superar la política del miedo en una época de inseguridad. Barcelona: Paidos. P. 282.
[5] Galimberti. 2013. P. 409.
[6] Salazar, Andrés. 25 abril de 2026. “Del acoso escolar a indicios del crimen en las aulas: suben 42% los menores aprehendidos en colegios de Ecuador”. En Sociedad, Primicias. https://www.primicias.ec/sociedad/violencia-ninos-adolescentes-homicidios-psicoeducacion-ecuador-121147/
[7] Dubet, François. 2020. La época de las pasiones tristes. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores. P. 68.
[8] Rolnik, Suely. 2019. Esferas de la insurrección: Apuntes para descolonizar el inconsciente. Buenos Aires: Tinta Limón. P. 33.
